答：这一阅读理念，是以现代哲学的对话理论作为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。那么，阅读教学也应该是思维碰撞和心灵交流的动态过程。

现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的语文课程大纲关于阅读的表述是：“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。”加拿大语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”因此，我们的课程标准在设定目标的时候，也要充分顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。

答：好的。我认为，第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。也就是说，课堂上的群体阅读活动应该尽可能指向每个学生的个体阅读活动。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。

第二，要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义，所以有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法。

过去的语文大纲常用的关键词是“概括”，课标常用的关键词则是“体验”。两者比较，概括较重视阅读的结果，“体验”较重视阅读的过程；“概括”较重视阅读中的理性因素，“体验”较重视感性因素；“概括”较重视结论的唯一性，“体验”较重视结论的多样性。这两者对发展学生的思维都很重要，但在语文阅读教学过于僵化的当前，适当地强调独特感受和体验是合适的。

第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利于激活学生的思维和想像力。

在情感态度方面，我们还是强调养成阅读的兴趣和习惯，尤其在低年级尤其重要。所以第一学段的第一个阅读目标，就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，最后一条是“喜爱图书，爱护图书”；到第二学段则要求“养成读书看报的习惯”。

现在有一种误解：现代社会传播媒体已经多样化了，文字阅读还像历来认为的那么重要、那么不可少吗？我们认为，文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能，是其他媒体不可替代的。即使在西方发达国家，科技高度发展，现代传媒无孔不入，人们主要还是从文字阅读中求得自身的提高和发展。作为一个现代公民，从小养成阅读的兴趣和习惯，这一要求绝不过时。

答：这个问题提得好，因为三个维度的交融，正是我们想努力追求、尽量体现的。在这方面课程标准作了有意识的设计，不知大家在学习标准时有否注意。在第一学段的阅读目标中，第6条这样表述：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命”，第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，第三学段提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”，第四学段则从欣赏文学作品的角度，要求“能有自己的情感体验，初步领悟作品的精妙，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向，比过去大纲要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。有这样一个生动的例子：某种实验教材有一篇课文《在大海中永生》，其中写到邓小平同志的骨灰被亲友们洒向大海，用了“花瓣拌着骨灰”这样一个句子。但在教学中有学生提出不同意见：这里的动词“拌”用得不好，应该改成“伴”字，花瓣是陪伴着小平爷爷洒向大海的。这一字之改，不是表达了学生的深刻情感体验，融进了他对小平同志的敬爱之情吗？

答：这就是我们接下来要谈的第二个问题，涉及“过程与方法”这个维度。在阅读的过程方法方面，标准特别强调要加强朗读，而且贯串于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一种认识，只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之、密不可分，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。

阅读方法当然不止是朗读，默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。不过，我们强调阅读方法，归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，而不是纯理性的、机械的分析。长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。试想，没有了感性因素，哪来丰富多采的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成为语文吗？有的实验教材为于漪老师写的课文《往事依依》设计了这样的思考题：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”也有教材为巴金散文《繁星》设计了一道思考题：“你一定也观察过天上的繁星，你有哪些感受？与作者的感受有什么不同？”就较好地体现了课标的导向。

有鉴于此，目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要“展开想象，感受语言的优美”，第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，阅读诗歌要求“想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感”。到第四学段，则提出了综合性的要求：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验品味作品中富于表现力的语言。”同时从这种感受性阅读出发，逐步加强理性成分，更强调探究性阅读，如第三学段要求“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度的有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面作积极的尝试。

问：听了上面这些意见，我们对课程标准在阅读目标上的导向更明确了。还想请教一个问题：过去的语文教学大纲，比较重视语文的知识传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，新的课程标准在阅读目标中如何对待知识的问题？

答：在语文知识的要求和表述方面，新的标准确有较大变化。我们的指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感能力，即语言直觉能力，而语感能力只有在大量的阅读中才可能获得发展，这就是我们在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。因此课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。

答：好的。如关于标点符号，第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。如理解词句，注重不脱离语境，在各学段目标中分别提了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”等。如关于表达方面，从第三学段开始，提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，第四学段要求“在阅读中了解叙述、描写、说明议论、抒情等表达方式”，将有关知识与阅读过程的展开和阅读能力的培养紧紧联系起来。关于不同文体的不同阅读要求，也是从第三学段开始才有所区分。

有关语法修辞知识和文学知识，课程标准不主张有系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。在第四学段，提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”细心的同志定会发现，关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助解读课文，这也就是标准在第三部分教学实施建议中强调的：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套，标准在评价建议中特意规定：“语法、修辞知识不作为考试内容。”请大家一定要领会标准所说“随文学习”四字的含义。

答：完全正确。课程标准在基本理念部分就强调“丰富语言的积累”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累”然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。

答：首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求：一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是再规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年相加，应达400万字以上。这一数量，是在作了一些调查研究后确定的，大多数老师反映能够达到。我们还提倡读整本书，在第四学段要求“每学年阅读两三部名著”并在附录中提出了“关于课外读物的建议”。新教材多设计了名著推荐和导读之类专题，相信必有利于学生的课外阅读。

其次提出积累各种素材、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作是生活经验材料，也可以看作是形象材料，或者是思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终身营养，也就是语文素养的重要构成，一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的整体提高。基于此，我们认为加强背诵是一种积累的好方法，四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇（段），并在附录中开列了古诗文篇目120篇，其余部分包括中国现当代和外国诗文由教材编者和任课教师补充推荐。

答：诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该适当提倡。所以标准在教学实施建议中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”，在阶段目标中再从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段提出更高要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在已编成的几种实验教材中，都有“读读背背”、“诵读欣赏”等相关设计，应该予以肯定。