班级：山东省济南市小学数学2班  日期：2007.12.16

班主任：孙志勇    指导教师：马刚  曲文弘
主编：孙志勇    责编：孙志勇

卷首语：

我们带着渴求来，带着丰收去！但愿她成为永远连接我们的纽带

      致全班同学

大家好：

   今天早上只看了几份作业，就死活打不开其他的作业了。只好借班级公告一席之地说上几句，作为这期培训的收束。

   这个题目应由孙志勇老师用。最后一次了嘛，照例，他应写点儿东西，说些对我们这些人表示感谢之类的话吧。感谢的话让他说，我只想说

我想说的：

    1. 我们这些日子的讨论是有益的、也是有效的。但其中套话也颇多。更令人不能忍受的是，还有几例抄袭的——曲文弘老师已经指出来了

。我只希望，咱们再讨论时，按冰心老人教诲的去做：我手写我心。无所感，就不写、不说，只看别人的。

    2. 不迷信任何权威、专家、理论之类。是拒绝这些吗？No，是广泛地涉猎，审慎地吸收。并且，我们的专业阅读范围应广一些，如叶圣陶

先生的论著就应潜心地读一读。别看老人家在说语文教学，但对数学教学也会有大帮助的，不信，可以试试。不只阅读，我们的爱好也应广泛

，争取做一个“丰富”的人——这实在是教师应具备的。

    3. 千万记住我们的“本工儿”是课堂上的那个站在讲台上的老师，不是理论研究者。所以，阅读理论是辅助手段，偶尔谈谈理论纯属“反

串”。研究怎样上好课是我们的根本。如果有人对我说：你应成为学者型的教师，我就对他说：您应成为教师型的学者。（案：我们这行里，

所谓学者，习惯上指理论工作者，这里用的是这个意思。不是林.格林《课堂教学心理学》中说的那种。）为什么？“文、武、昆、乱、打”全

行的人太少了，还是术业有专工的比较切实。

    4.讨论是最有效的学习方式之一。我对孔二先生一向大不敬，但接受他老人家的一些观点。比如，他老人家就论证过“学”与“思”的关

系——尽管不是系统论证，但很中肯。我又给他加了一点：游——交游。这次活动，使我们有了交游的机会。今后，凡对教学有兴趣的人，咱

们就多交游，互相争论，共同进步。各位如写了好文章，需要讨论的，我可以帮忙联系曲文弘老弟。他还有两下子，是吧？咱争取把他的货都

掏出来，省得烂在他肚子里。

    就想到这些，下面是例行的格式：

                        专此布达                                   顺请

教安！

                                              马刚   敬上

          关于课程标准的几点思考
                                              曹培英
    《课程标准》作为课程开发、课程实施的指导性、纲领性文件，它在整个基础教育课程改革系统工程中的地位与作用是不言而喻的。笔者仅就国家《课程标准》的称谓、主要服务对象以及课程目标的上限、下限等问题，陈述一些个人的想法，供大家研究参考。同时，希望能对教学指导性文件的进一步完善有所助益。
一、“课程标准”与“教学大纲”的称谓
    在新一轮基础教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲”，一概改称“课程标准”。本来，将名称视为一种符号，怎么改都非实质性的改革。尽管新的《课程标准》，从体例到内容，确实比原来的《教学大纲》有很大的改观。这些实质性的改进，就是仍沿用“教学大纲”的称谓，也未尝不可。
    如果一定要问“中小学教学大纲为何改成课程标准”，非要“阐述个中缘由”，那么，从历史的角度看，似乎主要是学习外国的对象变换使然。从1912年由蔡元培任总长的南京临时政府教育部公布《普通教育暂行课程之标准》起，到新中国成立初期颁布《小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)》止，前后40年间都是沿用“课程标准”作为教育的指导性文件。只是最初的《课程标准》，还兼有学科设置即教学计划的功能。在此期间，中国的教育，先是学习日本，然后是学习美国。从1952年起，由于全面学习苏联，原先采用的“课程标准”改成了“教学大纲”。到如今，苏联解体了，对俄罗斯与独联体的教育不但已经很少关注了，而且还有一部分学者急于摆脱苏联的教育理论的影响。外国教育我们借鉴最多的，似乎又回到了美国和日本身上。于是，“教学大纲”又改成了“课程标准”。
    这是一种巧合吗?至少建国初将“课程标准”改成“教学大纲”是学习苏联的缘故，谁也不会有疑义。现在又改回来，好像很难说是学习谁的。因为美国称“课程标准”，日本叫“学习指导纲要”，其他国家也有仍沿用“教学大纲”的；就是在国内，早在1988年上海市中小学课程教材改革，就已经将“教学大纲”改成了“课程标准”。也许是因为我们不仅需要反思当时学习苏联的片面性，而且再也不能让明显留有该时期烙印的名词作为新一轮课程改革指导性文件的称谓了。
    然而，如果我们抛开各种历史情结，仅就“标准”与“大纲”这两个名词的含义来看，情况又会怎样呢?
    所谓“标准”，《辞海》的解释是：“衡量事物的准则”。说到标准，很自然会联想到标准化工作，联想到企业的技术标准，制造业的国家标准。我国在GB 39.5.1《标准技术基本术语》中对标准作了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致,由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。”显然，标准的本质特征是统一规定，它是工业化的产物。
    比较而言，“大纲”作为一种“系统排列的内容要点”，或者说旨在“纲举目张”的纲要、纲领性指导文本，其含义比“标准”要显得更为宽容、民主，可供发挥的空间更大。
    由此，我们看到这样的情况：一方面,新课改高举以学生发展为本的大旗，弘扬个性发展，力图改变无视人的灵性，像工业化流水线那样按照统一规格塑造人的教育活动；另一方面，课改的指导性文件，却变“大纲”为“标准”。
二、《课程标准》主要为“谁”服务
    《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。这与1986年，原国家教委副主任何东昌在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话中，对教学大纲四个作用的界定“教学的依据，考试的依据和对教学质量评估的依据，以及修订教材的依据”基本相同。区别只是“四个依据”的排序不同。
    过去，把为教学提供依据放在首位。事实上，学习教学大纲在相当长的一段时期内，确实成了教师备课时一项必做的功课，是钻研教材的必要步骤。当时的教学大纲，除了前言(主要阐述学科性质、学习意义)、教学目的和要求、教学内容的确定和安排、教学中应该注意的几个问题之外，其主要的篇幅是教学内容和教学要求。以数学学科的《教学大纲》为例，小学分年级列出内容要点与要求，中学按知识体系分项目(多数情况下相当于单元或章)列出内容要点与要求。这正好顺应了教师的需要。因为教师的工作安排一般多以学年为单位，比如某教师今年教二年级，明年是否跟班教上去，常常是不确定的，所以教师对学年或单元(章)的教学要求比较重视。学生升级考试的试卷，特别是统一考试的试卷，严格按大纲的要求命题，无论是命题者还是其他教师，对试题要求是否“超纲”，都很敏感。这说明《教学大纲》分年级或分单元(章)列出的教学要求，比较容易被教师所掌握。
    现在，将教材编写依据提到了首位。可以认为这是依照课程开发、实施的操作顺序排定的。即编写教材在先，开展教学其次，然后才是评估和考试命题。但由于《课程标准》较多地考虑了编写不同风格教材的需要，特别是将年级或项目的教学要求改为学段教学目标，客观上在加大教材编写自由度的同时，降低了《课程标准》作为日常教学依据的作用，以致一些地区的教研部门，不得不组织教师研究《课程标准》的细化问题。由此可以认为，现在的《课程标准》，事实上是将为编写教材提供依据放到了首位。
    从教材编写的角度来看，1986年全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国基础教育教材建设开始走向“一纲多本”(即在统一要求、统一审定的前提下，实行教材的多样化)。这次新一轮课程改革，同样实行国家基本要求指导下的教材多样化政策。虽说目前的教材，针对不同条件的地区、不同层次学校的明确定位少，雷同的多，由大城市的教师编给大城市的学生使用的多，教材多样化的政策并没有真正落到实处，但《课程标准》至少是在理论上，还是应该给编写不同风格的教材留有余地。
    从教师教学的角度而言，笔者十多年前参加了原国家教委颁布的《全日制小学数学教学大纲》的修订、《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(初审稿)》的起草，近年来又参加《上海市中小学数学课程标准》征求意见稿的起草和试行稿的修改，从上述过程中多次调研的情况看，广大教师对《教学大纲》和《课程标准》的各种意见中，一直保持不变的一条意见是：希望教学要求和教学目标进一步具体化、明确化。尤其是对于过去的能力培养要求，对现在的过程与方法目标，总是一致要求细化，并能分解到各年级和各部分内容中去。尽管不少教师自身也清楚，这在技术上有点困难。
    看来，我们面对着一个两难问题。站在《课程标准》制订者的立场上，认为“课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间”“对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的”。然而，这种“创造空间”和“弹性”，理所当然受到教材编写者的欢迎，却给教师的教学工作增加了难度。道理很简单，将年级要求改为二至三年的学段目标，使编排教材内容时调整、改动的空间成倍扩大；相反，将二年，甚至三年的学段目标科学地加以细化，恰如其分地落实到各学年、各学期的教学中，毕竟是一种费力的、创造性的工作。于是，多数教师只能把目光转向与教材配套的参考书，依据参考书，而不是依据《课程标准》来制定自己的教学计划。
    这里，有两个问题不应回避也无法回避。首先，《课程标准》的主要服务对象究竟是教材编写者，还是一线教师。如果从人数讲，在全国范围内，前者可以数以百计、千计，后者却以百万、千万计；从人员素质与创新能力讲，对比同样十分悬殊。如果我们回避这个问题，简单地肯定《课程标准》给教材编写者与教师相同的“创造空间”和“弹性”，这合理吗?其次，教学目标的细化、分解工作，难度也是非同小可，把它留给基层学校的教师，可行吗?
    怎样解决这个问题?无非两种选择。要么恢复年级目标；要么维持学段目标，同时责成教材编写组完成教学目标细化工作，即给教师提供一个以学期为单位的、具体明确的三维目标体系。
    也许有人认为，这个问题不该由《课程标准》制订者或教材编者来解决。因为新一轮课改就是要解放教师，就是要留出空间，放手让教师创造性地工作。这一主观愿望当然是美好的。问题是教师的现有状态与改革的期望状态差距有多大?我们能否在几年内通过现有的和能够开发、实施的培训，缩小这一差距?对此展开讨论，超出了本文论述的范围。这里只是粗略地指出两点。其一，前几次课改的前期调研中，很重要的一项就是对教师现状的调研及今后若干年内发展水平的预测。由此估计教师对课改的承受能力。每个教师都明白，要达成教学目标，深入了解学生，准确把握学生的最近发展区，有多么重要。类似地，要实现课改目标，深入了解教师，准确把握教师的最近发展区，同样必不可少。其二，课改的理论研究，特别是前沿性的研究，与课改的决策、实施，必须保持一定的距离。否则，片面追求课改理念、文本的先进性，就会加大课改决策的风险与实施的难度。类似地，课改实验成果的推广，也不能毕其功于一役，毕竟实验阶段有许多因素、许多条件，推广时会发生变化或不再起作用。
三、课程的“最低标准”与“最高标准”
    笔者在1986年参加起草《义务教育小学数学教学大纲》工作时提出：既然承认60分及格，能否在大纲列出的教学内容与教学要求中，指出那些属于“60分”及格范畴的内容、要求。在实际教学中，为了大面积提高及格率，常对一部分基础较差、发展较迟缓的学生，重新划定基础知识基本技能的范围，突出重点，放弃一些难点内容。实践表明，这是一条行之有效的因材施教措施。记得当时得到的答复是：《教学大纲》为国家标准，是绝大多数师生经过共同努力能够掌握的内容，能够达到的要求，不宜再从中划定“及格”范围。按笔者的理解，《大纲》规定的是学习的一般水平、平均程度(从实际情况看，整体上属于学生的中等偏上水平)。
    在当时的《教学大纲》中，既列出教学内容，又描述教学要求，看似有点重复，实际是有分工的。前者规定学习的基本内容(范围)，后者提出学习的一般要求(程度)，即描述绝大多数学生通过努力学习后将产生的行为变化或将达到的行为状态。
    这次的《课程标准》，以《数学课程标准》为例，不再列出知识点系列，学习内容的广度与深度都由学段教学目标描述。还有利于放宽对教学先后顺序和教材编排体系的规定。然而问题是：《课程标准》中的“具体目标”究竟是学习的最低标准(下限)，还是最高标准(上限)，或者平均水平?似乎并不明确。《数学课程标准》中相关的陈述是：“为了体现数学课程的灵活性和选择性，《标准》在内容标准中仅规定了学生在相应学段应该达到的基本水平，教材编者及各地区、学校，特别是教师应根据学生的学习愿望及其发展的可能性，实施因材施教”。显然，“基本水平”不可能是最高标准。那么是不是最低标准呢?事实是，有些“具体目标”本身就有相当难度。如第二学段要求学生“会求平均数、中位数、众数，并解释结果的实际意义”，这在过去初中教学时，一直是学生容易混淆的内容。又有些“具体目标”，本身看不出深浅，如“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”。但从《数学课程标准》提供的案例“    十     的结果比1大吗?”可以看出，诸如此类的估算，在众多地区的一般学校中，不是绝大多数学生都能想到的。由此可以认为，《课程标准》中“具体目标”的实际水平与原《教学大纲》相似，其整体仍然属于一般水平，准确地说属于中等至中等偏上水平。
    《课程标准》中的目标，确定为最低标准或最高标准，各有利弊。限于篇幅，这里不展开讨论。概括地讲，为了推进素质教育，取最低标准，有利于师生双方的个性发挥，有利于抑制过重的学习负担，利多弊少。
    本来，教学目标不可能也不应该设置上限，因为没有哪个教师会限制学生的发展。既然如此，这里讨论《课程标准》中的目标是不是最高标准，岂非笑话?不。
    长期以来，人们已经习惯于用“不超纲”来限制考试题的深度与广度。这说明至少在潜意识里，大家已经将《教学大纲》的要求视为一种上限。这一思维定势，在新课改中的延续，将演变为要求试题“不超标”。理由有二：其一，《课程标准》依然是“考试命题的依据”；其二，以《数学课程标准》为例，其中规定了不少不可逾越的上限。例如，第一学段中同分母分数的加减运算，限定“分母小于10”。第二学段中四则混合运算，限定“不超过三步”。第三学段数与代数部分，“不要求”“不超过”的限制就更多了。这十分清楚地表明，《课程标准》并未摆脱上述思维定势。
    这种上限式的限定，付出了牺牲“课程的灵活性和选择性”的代价，却并不就能加强对考试命题的约束力。有命题经验的教师都知道，如果不转变评价理念，那么无论怎样限制，都有办法在允许的范围内，通过开拓性地“深挖洞”或创造性地设计“变式”，编出令师生意想不到的难题。
    还有必要指出，有些上限式的限定，明显缺乏论证。比如，混合运算“不超过三步”，恰恰在《数学课程标准》自身提供的案例中，就有至少四步运算才能解决的问题。例如，第二学段的案例：
    “例4    李阿姨想买2袋米(每袋35.4元)、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的鱼。李阿姨带了100元，够吗?”
    算出总价(单位元)
    35.4×2+14.8+6.7+12.8就已经四步运算了。如果说，这里可以让学生分步列式，因而不存在混合运算超过三步的问题，那么，第二学段只要求学生具有列出三步综合算式的能力，行吗?请看《数学课程标准》第三学段的案例：
    “例10  某书定价8元，如果购买10本以上，超过10本的部分打八折。试分析并表达出购书数量与付款金额之间的关系。”
    设购书数量为X本，付款金额为y元，则
    y=8×10+(X一10)×8×80%，(X≥10)学生需要掌握列出五步混合运算式的技能，才能写出上面的关系式。显而易见，混合运算不超过三步，不仅会给第二学段的数学应用带来障碍，对第三学段的数学学习也有影响。
    基于以上分析，笔者认为，有必要明确界定“具体目标”为“基本水平”的含义，并对部分目标作出适当的修改。

课堂上，要善待那双茫然的眼睛    (发表日期：2007-12-15 09:50:50)      评论数/点击数：15/29
 发布者：乔紫梦 (小学数学 0227班 山东济南(2))     
摘要

在课堂上，你可以把手高高地举起！举手不一定表示你已经学会了，如果你有困惑，需要帮助，那么你也可以举起你的手！没有人规定不会解题或者在学习上遇到困难的学生不可以举手！

课堂上，要善待那双茫然的眼睛

在课程资源里下载专题六的材料后，细细品读，《升与毫升的认识》教学案例中的教学细节让我失眠了，那双茫然的眼睛时刻浮现在我的眼前，生1真的理解了么？教师看似处理的很机警、很幽默、很妥当，可是仔细回味一下，觉得似乎有些不足：教学的核心，是为了帮助、支持每一个学生的学习。在课堂上，让学生站起来，其实是一件非常容易的事，但是让他们再带着成功的感觉坐下，并不是一件容易的事，有时侯，是一件非常困难的事。当学生问道：“1毫升等于多少克？”时，老师对学生质疑的简单处理方法实在是给那些肯于思考、动脑的学生头上泼了一盆凉水?（对学生1）你理解了吗？而其余的学生则是“笑”……

     如果在生1的问题上稍加修改，变为“1毫升的（  ）约等于多少克？”学生就一目了然了，因为对具体的物质而言，就有答案。如：1毫升的水等于多少克？1毫升的油等于多少克？1毫升的酒等于多少克？……这样既让学生区别毫升与克是表示物质的不同属性，又让学生明确了毫升与克的内在联系，甚至教师还可以根据学生的问题再设计一个这样的课外延伸：让学生取100毫升的水，100毫升的油，100毫升的其他液体，分别称一称。他们的质量各是多少？再算出他们的1毫升是多少克。学生自己动手操作，自然明白毫升与克是不同的计量单位，且还明白不同的液体1毫升的质量是不同的。为今后的学习打下基础，同时也对学生的探究意识和创新能力的培养起重大的作用。 

 当然，课堂教学中出现的未预料到的变化和异常情况是很多的。教师备课是备主体，至于细节，甚至步骤，有时是由学生情况决定的，教师“一颗脑袋”怎能预计“几十颗脑袋”的想法呢？诸如学生不朝预期的方向走；突然提出怪问题；学生回答懂了，但语气勉强；学生眼神迷茫；学生哗众取宠等。在课堂上遇到上述情况，教师该怎么办呢？是压制、否定、秋后算帐，还是不露痕迹地对学生行为进行修正？大家都知道在课堂教学中，学生的任何一个发言，都在有意无意间影响着教学对话的走势，课堂的学习形势，充满着变数，因势利导的本质，就是顺应学生学习的真实走势，顺应学生学习的客观需要，在顺应的过程中，渐渐引导走向教学的期望。

我认为，在即将结束一节课的时候，应该鼓励学生大胆举手发言，“我学到了什么……，我学会了什么……，我还有什么困惑……”，可以引导学生：如果你已经学会了这个学习内容，那么在课堂上你就应该通过举手，表示你的学习状态；如果你想向同学们和老师表达你的学习观点，那么在课堂上你可以把手高高地举起！有的时候，举手不一定都表示你已经学会了，如果针对这个学习内容，有困惑，需要帮助，需要老师或者同学的指导，那么你也可以举起你的手！没有人规定不会解题或者在学习上遇到困难的学生不可以举手！学生是活生生的有思想的人，他们有着不同的生活经验和思维方式，他们的思维方向和思维结果不一定会顺应教师的教学预设。课堂教学我们追求预设生成，但是当非预设生成出现的时候，我们该怎么办？我们的教学是执行预设的教案还是开发课堂生成的资源？答案应该很清楚的。但是，在课堂遭遇“节外生枝”  的时候，为什么我们还是习惯千方百计地把学生拉回到既定的教学思路上？教师在上课时，总是希望学生按照自己想的去想，去说，于是不断提醒，不断暗示。结果学生却迟迟没有说出教师想要的答案，而教师却抱怨自己教的学生个个笨。学生没能回答上问题，也会很自卑，进而影响到他对学习的兴趣。    

 所以，我认为老师们应该记住：如果我们长期用养鸭子的方式养天鹅，我们会让天鹅忘记了什么是翅膀！让我们用心呵护这些雏鹰，使他们尽快的搏击长空吧！

马 刚(指导老师)   2007-12-15 18:03 [回帖]
嘿嘿嘿！小乔的这篇文章把小曲感动得不轻阿，一连写了两个感想。 小乔的文章共五段，不知是哪几段让小曲感慨系之而“诗兴”大发。 我只为前两段拍案叫绝，因为那是在分析问题，提供解决方案，而且是具体的放案，很好的放案。后面三段，越说越离谱。我想泼点儿凉水儿，充满道德情操和诗情画意的言说极有可能孕育出恶魔。洪秀全给他的信众描绘了一个多么美好的“天堂”啊，可他的实践却把南京城及占领区变成了“地狱”。 我的这些胡思乱想丝毫不妨碍我对小乔和小曲的敬佩之情。
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 14:36 [回帖]
“课堂上，要善待那双茫然的眼睛”！看到题目就想推荐了。“如果我们长期用养鸭子的方式养天鹅，我们会让天鹅忘记了什么是翅膀！”——愿与乔老师以及一切称心钻研体悟教学的老师共勉。谢谢。

曲文弘(指导老师)   2007-12-15 14:42 [回帖]
说实话，我喜欢这种迷茫的感觉：教育，本就不是啥都确定了的事情。所以有人喜欢说“帮助孩子成长”、“为孩子奠基”，而我宁愿说：“扯蛋！我只希望能伴随成长”。用美国作家塞林格《麦田守望者》里的一段话与大家共勉吧：“不管怎样，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人——没有一个大人，我是说——除了我。我呢，就站在那悬崖边。我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他捉住——我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。”

情境创设是否有必要    (发表日期：2007-12-15 12:53:53)      评论数/点击数：10/23
 发布者：许倩倩 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

 新课标提倡创设情境，阐述了许多情境创设的好处。于是有一段时间的公开课、评优课、研究课里都体现了老师们情境创设的巧妙独特的构思。老师们都挖空心思设计不同于别人的情境，创设情境导入新课似乎成了一节好课的基本指标。于是，老师们纷纷效仿，趋之若鹜。

    是否所有的数学课都有必要创设情境？

    我认为应该因课而异，因学生而异。不要为了创设情境而创设，生搬硬套、无中生有的情境，反而会起到阻碍教学的作用。

    所谓因课而异同，是说有的课的确适合运用问题情境、生活情境、游戏情境的导入。恰当的设计情境会是整节课的点睛之笔。许多优秀老师已经给我们上了很多好课，给我们提供了很多这样的范例，不再赘述。有些课则不然，纯粹的计算课的教学设计一个复杂的数学问题，让学生在解决问题的过程中研究算法实在有些生搬硬套之嫌。比如，四年级“简便运算”一单元，教材设计了一个植树问题的连续情境。情境中提供了若干个条件，每一个简便运算定律算式的引出，都要在回到主情境中去解决。因为条件太多太杂，学生在学习的过程中更加关注怎样从众多条件中选择合适的条件列出算式。使整节课的多数时间都用来研究怎样解决问题，而偏离了本节课的重点“简便运算”方法的研究。

    所谓因学生而异，是指对于不同年龄段的孩子而言，他们喜欢和所感兴趣的对象会有很大的差异，设计怎样的情境老师要学会投其所好。“兴趣是最好的老师”。要想获得较好的教学效果，首先让学生对数学产生浓厚的兴趣，使他们感到学习数学不再是枯燥乏味的事，变被动的学习为主动的学习。游戏情境的创设更适用于低年级学生。因为对于低年级学生来说，游戏比任何教师的生动讲解都更具吸引力，不管是厌学的还是乐学的学生，游戏是他们的共同爱好。问题情境的创设更适用于中高年级的学生。这个年龄段的孩子更喜欢挑战问题，喜欢通过解决别人无法解决的问题来实现个人的价值，以获得成功的喜悦。而问题情境的创设，能使学生经历从质疑到解惑的过程以获得成功的喜悦。试想想如果反过来，到中高年级再让学生做拍手游戏、摸球游戏对于他们来讲是多么的幼稚和无趣。因此，情境的创设还有要因学生而异。至于生活情境的创设则适用于各年龄段的学生。因为大多数数学知识都是来源于生活并用于生活的。也就是说数学知识的积累源于生活，还要反过来为生活服务。教师在教学中就应时刻注意引导学生把所学的知识用于生活，为生活服务，不断提高学生应用意识。在此过程中使学生体会到数学在现实生活中的应用价值及学习数学重要性。只有少数学部分知识是人为规定的（如计算方法、列竖式的方法）。

马 刚(指导老师)   2007-12-15 19:21 [回帖]
1.我感觉您对“情境、问题情境、生活情境、游戏情境……”的理解有些问题。这使我看到您文章的题目时有些目瞪口呆。 2.简便运算是研究“算”的规律的，所以从“算开始”就是最简化的情境。过去的教材给出的“情境”比现在这个简约、明了的多。现在这个真是胡勒。找找就教材比较一下，您就会发现，那时的“情境”，多么“生活化”、同时还多么“数学化（一个很好的直观模型）”！
马 刚(指导老师)   2007-12-15 19:19 [回帖]
1.我感觉您对“情境、问题情境、生活情境、游戏情境……”的理解有些问题。这使我看到您文章的题目时有些目瞪口呆。 2.简便运算是研究“算”的规律的，所以从“开始”就是最简化的情境。过去的教材给出的“情境”比现在这个简约、明了的多。现在这个真是胡勒。找找就教材比较一下，您就会发现，那时的“情境”，多么“生活化”、同时还多么“数学化（一个很好的直观模型）”！
范丽玲(指导老师)   2007-12-15 19:09 [回帖]
“因课而异，因学生而异”透出老师丰富的教学经验。
刘国强(课程专家/团队)   2007-12-15 15:18 [回帖] 
你谈得很中肯，实在中透出了你的思考，思考中看见了你的行动！
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 13:58 [回帖]
感谢这样的理性分析。

创设情境可以从哪些角度考虑？    (发表日期：2007-12-15 10:03:01)      评论数/点击数：5/23
 发布者：朱玉霞 (小学数学 0227班 山东济南(2))

数学教学情境的创设目标是为了学习数学，但从具体内容来看，情境是丰富多彩的。可以说古今中外，天文地理，包罗万象，都可以成为数学教学情境，为数学教学所用。从学科的角度来分析，数学情境中可以整合其他学科的内容。例如：语文学科：在学习乘加算式的时候就可以出示一首完整的唐诗：春晓，春眠不觉晓，处处闻啼鸟；夜来风雨声，花落知多少？提出问题：这首唐诗一共有多少字，怎样列式计算？从而教学乘加算式。再如，讲“=”时，学生联想到语文课本中有“=”：《乌鸦喝水》中石头和瓶中没水的部分的体积可以画“=”；《曹冲称象》中石头与大象的重量可以画“=”；《皮球浮上来了》中洞的容积和水的体积可以画“=”……学生的思维拓宽了，他们能在空间多种角度的变化中寻找两个相等的关系，而不是只局限于数与数之间的相等。整节课既实质纯朴，似乎又奥妙无穷……音乐学科：用节奏的重复以及旋律的循环来帮助认识循环小数。

    数学教学情境的内容是具有综合性的，呈现的形式更是多样化的。具体就表现形式而言，方法是多种多样的。例如：有的是故事，在教学“可能性的认识”时，同过一个故事引入，大意是：一个盒子里放着两个字，分别是“生和死”，如果抽出的是生，那就放人，如果是死，那就斩首。凶恶的贪官，命手下把两张纸都写成了“死”，这一消息，被当时的“犯人”所知，无论怎么抽，都是“死”，后来，聪明的“犯人”，把其中的一张纸，一拿到手就吞了下去，大家一看，外面留着“死”，那么吞下去的就是“生”。犯人终于得救了。在故事中，引导学生分析什么时候什么结果是一定的，什么时候是有多种可能的。有的是生活事件：在学习单价，数量和总价的数量关系时，利用生活中的发票来创设情境。有的是学完知识后创设生活中的问题情境：如学完“圆的周长”，问学生，怎样知道一棵树的直径；还可以让学生根据环形跑道的情况，设计跑800米时1-6各跑道起跑线之间的间隔距离；学习了“长方体的认识”，让学生做长方体礼品盒，并求怎样包扎用的丝带最少；学习了“长方体的表面积”，让学生为大楼设计外面铺瓷砖，里面刷墙壁的方案......

    良好的教学情境，有利于知识和技能的形成，也有利于形成积极的情感与态度。

马 刚(指导老师)   2007-12-15 18:23 [回帖]
“数学教学情境的创设目标是为了学习数学”——这是我们大家都知道的； “数学教学情境的内容是具有综合性的，呈现的形式更是多样化的 ”——这是我们大家都知道的；“良好的教学情境，有利于知识和技能的形成，也有利于形成积极的情感与态度”——这也是我们大家都知道的。 对于造桥的人来讲，原理是大家都知道的，区别是有的桥虽经几百年而仍能用，有的桥还没造完就把造桥的人砸死了。看来许多情况下问题不在原理，那在什么呢？朱老师提供的具体方案中有很多好桥，也有几个危险的桥。我们应专心研究造桥的技术、工艺、流程…… 当然，我说的这些也是我们大家都知道的！

创设情境应从学生的实际生活角度考虑    (发表日期：2007-12-15 09:27:32)      评论数/点击数：4/18
 发布者：于玲玲 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

创设情境应从学生的实际生活角度考虑

    我在教小学数学义务教育课程标准实验教材（人教版）第三册《数学广角》中的第一课时，情景的导入采用了儿童非常熟悉的“搭配衣服”，准备两件上衣和两件下衣（二年级学生所穿的衣服大小，这样做更符合学生的实际生活）从一件上衣和两件下衣的搭配入手，使学生知道，一件上衣和两件下衣可以搭配出两种不同的穿法，然后再拿过来一件上衣，使学生很容易的就可以知道，另外一件上衣也可以和两件下衣搭配出两种不同的穿法，那么合在一起就是4种不同的穿法，然后提问学生，如果是3件上衣两件下衣有几种搭配的方法，4件呢、5件呢……然后再由实物转化到数学问题“图片”上，用线把这四种搭配的穿法连接起来。引导学生经历了进行简单组合的过程，将解决问题置于现实生活背景之下，使学生感受到了数学的价值，明白“数学源于生活，而又应服务于生活”这一重要目的。使学生在“做数学”的过程中培养了能力，增长了才干。

马 刚(指导老师)   2007-12-15 17:28 [回帖]
“引导学生经历了进行简单组合的过程，将解决问题置于现实生活背景之下，使学生感受到了数学的价值，明白“数学源于生活，而又应服务于生活”这一重要目的。” 本来这是挺好的一堂课，可最终收束于上面这个恶俗结论中，跟吃了一个苍蝇似的。无限上纲的“文革”遗风怎么传到你们那里去的？这节课好在哪里？好在您没有照搬书本例题，而是设计成一个系列问题——这个系列问题“逼迫”学生或说使他们有机会去一次次地构造“模型”（图片连线），从而逐渐发现规律性的东西——两件上衣就是两个2，三件上衣就是三个2，四件上衣就是四个2……这个过程是从数法向算法前进的过程。从这个意义上讲，您提供的有序的研究素材，使他们“培养了能力，增长了才干”。什么才干呢？在遇到类似情境，就去构造模型，并且顺次更换条件，看能不能找到“规律”？这才是我们的“重要目的”。

一篇使自己对数学有重新认识的文章    (发表日期：2007-12-12 22:14:50)      评论数/点击数：6/29
 发布者：陈勇 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

数学――美的科学
  美的事物，总是为人们乐意醉心追求的。然而，一提到美，人们最容易想到的是“江山如此多娇”的自然美，抑或是悦目的图画，动听的乐章、精妙的诗文……这些艺术美。然而，数学，这自然科学的皇后里面，蕴含着比诗画更美丽的境界。正如古希腊数学家普洛克拉斯的一句颇打动人心的名言所说：“哪里有数，哪里就有美。

  是的，哪里有数，哪里就有美。人类对数学的认识最早是从自然数开始的。这看似极普通的自然数里面，其实就埋藏着数不尽的奇珍异宝。古希腊的毕达哥拉斯学派对自然数很有研究，当他们将这数不尽的奇珍异宝的一部分挖掘出来并呈现于人类面前时，人们就为这数的美震颤了。

  毕达哥拉斯将自然界和和谐统一于数。他认为，数本身就是世界的秩序。他的名言是：凡物皆数。但在一次集会上，一位学者提出了他的疑问：在我结交朋友时，也存在着数的作用吗？

  “朋友是你灵魂的倩影，要象220与284一样亲密。”望着困惑不解的人们，毕达哥拉斯解释道：神暗示我们，220的全部真因子1、2、4、5、10、11、20、22、44、55、110之和为284；而284的全部真因子1、2、4、71、142之和又恰为220。这就是亲密无间的亲和数。真正的朋友也象它们那样。

学者们为毕达哥拉斯的妙喻折服了，更为这“你中有我，我中有你”的美妙的亲和数惊呆了，震撼了。人们惊叹道：亲和数的关系太微妙了。随着研究的深入，人们又发现了更奥妙的高阶亲和数――联谊数。于是狭隘的两人的天地扩展为多人的世界。似乎它们也懂得“再完美的两人世界也不能代表人世间所有的美丽”的道理呢。

  6也是一个美的数字。古代意大利曾把它作为“美满婚姻”的象征。因为它恰好等于其所有真因子1、2、3之和。呵，多么完美的性质！因此人们称这类数为完数，而6正是其中最小的一个。

  另外，勾股数、质数……所具有的美妙性质，也引无数英雄竞折腰。

  许多人正为探寻费马大定理、哥德巴赫猜想的奥妙而“三月不知肉味”呢。而幻方，作为数学世界的百慕大三角，正是这奇珍中最耀目的一颗。最初的魔方阵，是中国所谓神龟背上的法宝――洛书的图形。这是一个三阶幻方古代人们为它的美妙与神秘所吸引，甚至曾把它作为护身符挂在身上。而后人们又找到了“美妙方”、“超魔方阵”，以及令人叹为观止的双料幻方。而形式上也从平面正方图形扩展为多角形图、立体图、圆图……花色满目，美不胜收。而对幻方工作进行得愈深入，研究得愈细致，它的奇巧特点就愈见其层出不穷，它所呈现出的美也就越令人震颤。

  这些，就是普通的自然数所玩弄的无穷花样中的一部分。而无穷尽的数正象辽阔的海洋，那大海深处蕴含着一个五彩缤纷的世界。当你畅游其中时，你会为这无垠海洋中数不尽的奇珍的美而陶醉，甚而你也许会有幸步入龙宫，见到更加奇伟怪丽、五彩斑斓的景象，进入数学海洋深入的殿堂，一窥数学的美境。这时，你肯定会与普洛克拉斯产生共鸣，而由衷赞叹一声：啊，哪里有数，哪里就有美。

  审美实践告诉我们，人们对美的感受都是直接由形式引起的。但数学的形式美还不单纯表现在自然数所玩弄的这些许花样上，和谐的比例与优美的曲线或图形都能给人以强烈的形式美的享受。

  和谐的比例中最负盛名的是为开普勒称为欧氏几何学两颗明珠之一的黄金分割。它成为人们普遍喜爱的美的比例，并为广泛应用。艺术家利用它塑造了令人赞叹的艺术珍品，科学家利用它创造了丰硕的科技成果。象征黄金分割的五角星在欧洲也成为一种巫术的标志。这神圣的比例值也被抬高了身价，而被称为黄金数了，成了宇宙的美神。人体最优美的身段遵循着这个黄金分割比；令人心旷神怡的花凭借的也是这个美的密码，就连芭蕾舞艺术的的魅力也离不开它。真是：哪里有黄金数，哪里就有美的闪光。

  优美的曲线同样带给人们美的享受。如得之于自然界的四叶玫瑰线、对数螺线及应用于建筑中人为设计的超椭圆曲线等。更有那久负盛名的茂比乌斯曲线。华盛顿一座博物馆的门口，有一座奇特的数学纪念碑，碑上是一个八英尺高的不锈钢制的茂比乌斯圈。它日夜不停缓缓地旋转着，带给人们美感享受的同时，又昭示出人类正如它一样永无休止地前进着。

  在数学的园地里，完全正方形作为一朵沁人心脾的奇花，曾陶醉过多少观赏者！五种正多面体以其形式美带来的神秘感，使古代人曾把它们分别作为火、风、水、土、空气的象征，而这五种图形总名之为宇宙的图形。由宇宙美神得到的黄金矩形是最令人心醉的优美图形之一。它在形式比例上具有相当高的美学价值。因而，日常生活中的许多物品，诸如像柜、图书、杂志、火柴盒及至国旗都采用了这一优美的图形，以带给人们更多的美感的享受。

  对称均衡是数学形式美的主要特征。各种对称或均衡图形如等边三角形、圆、双曲线……及著名的杨辉三角形等，都会带给人们美的享受。

  然而数学带给人们的美远不止这直观的形式美。正如人的美不单在外表，更在内心一样，数学的深刻的本质的更加诱惑人的离奇古怪宽广无际的美却在于它内在奇妙结构的完美的和谐统一性。

  数学中的美，不是以艺术家所用的色彩、线条、旋律等形象语言表现出来，而是把自然规律抽象成一些概念、定理或公式，并通过演绎而构成一幅现实世界与理想空间的完美图象。只有数学内在结构的美，才更令人心驰神往与陶醉。它的博大精深与简明透彻都给观赏者以巨大的美的感染。

  数学内在美的标准在于它的真实、准确简洁、和谐与普遍。

  真中见美，是数学内在美的重要特征之一。真与美总是紧密相连的，而数学堪称真的楷模。正确性是数学中绝对的准则。但这种真，却是源于生活，而高于生活。如从实践中得到的点、线、面就是高于生活的完美的、理想化的图形――理想直线只具有长度，两条理想的、完美的，准直的理想直线，相交于一个理想的、完美的点，而这个点除了位置以外竟压根儿就没有大小；数学中所定义的圆，比任何画家和文学家所能描绘的都更加完美无缺。正是这种真实与正确，使数学显示出它特有的美的魅力，使它能延续几千年乃至永久。

  简洁性、和谐性与普遍性三者的统一，是数学内在美的另一重要特征。简洁是数学中引人注目的美感之一。通行世界的符号可算是最简洁的文字，精炼准确的数学概念和定理的表述，可算是最简洁的语言。数学以其简洁的形式，从一组简洁明了的公理、概念出发而推证出各种令人惊叹的定理和公式，使人们洞察到其内在的和谐性和秩序性，从中产生一种崇高、博大，妙不可言的审美感受。正如绘图时用三种原色绘制出各种色彩缤纷的图画或简谱中凭借七个音符谱写出各种令人心醉的乐章所带给人们的艺术美的享受一样。从这一组定义、公理出发，演绎出一套逻辑体系，从而建成一座巍峨的数学大厦，这是众多数学家乐意玩的游戏。而欧几里德正是玩弄这种游戏的第一位大家。当他把欧氏几何的逻辑体系呈现在世人面前时，世人为这一壮举所折服了、迷住了。爱因斯坦感叹道：这是人类一个可赞叹性的胜利。更有人断言：能觊觎美神真面目的，唯欧几里得一人而已。

  二战后的布尔巴基学派更把数学公理化的浪潮推向了高峰。数学的严谨、简洁在这浪潮得到了充分的体现。这时的数学，遵循着“不漏不重原则。”如同求轨迹问题的解时，应做到纯粹性与完备性的统一。数学家找到的那组公理，应该是少一个不行，多一个不要，在不多不少，恰好够用的公理基础上，得出一套严谨的逻辑体系，建成一座座数学的大厦。毕达哥拉斯说过：凡是美的东西都具有一个共同特征，这就是部分部分彼此之间，以及部分与整体间固有的协调一致。这协调一致产生的和谐美，在一座座数学大厦中都得到了体现。然而当随着数学的发展，一座座原本各自为政，不通有无的数学大厦之间忽然架起各式各样的友谊之桥时，人们就会为这以前没有认识到的亲缘关系而大吃一惊，同时产生一种出乎意料、不期而遇的美的享受，更领略到数学内部结构的和谐美。如，早期的代数与几何之间曾是若即若离，而当两者间的友谊信鸽――解析几何――诞生，就使两者紧密联系在一起，再也分不开了。如今数形统一的观点早已深入人心，人们亦从中感觉到了数和形的调和美。再如，概率学作为研究偶然现象的科学，因其显得特异，甚至曾一度被排斥在数学殿堂之外，而当实变函数论形成后，它作为一种特殊的测度，而理所当然地被请进了数学的大雅之堂。现在，各个数学分支间已形成了各式各样、错综复杂的关系网，一座座原先孤立的数学大厦已联结成为一个整体。数学已成为由各个数学分支紧密结合而成的和谐统一体。这时，数学家似乎可以高枕在数学大厦之巅，让世人尽情观摩数学的美了。不，如同物理学家总醉心于寻求宇宙之砖一样，数学家还要据探求建成数学大厦的基石。20世纪初，康托尔的集合论被普遍接受后，庞加莱自傲且自信地在巴黎国际数学会议上宣称道：数学的严格性，看来直到今天才说是实现了。集合论奠定了数学大厦的基础。数学的最后基石和终极意义的问题获得了圆满地解决。直到这时，数学的美才在世人面前一览无余了。人们已经能够直接领略到数学内部结构有机联系的美妙图景，并为这美所陶醉了。

  罗丹说：自然总是美的。伽利略则宣称道：自然这本书是用数学语言写成的。哪里有数，哪里就有美。数学总是美的，数学是美的科学

  当我看了这篇文章后，感到自己对数学有了重新的认识、理解。当我们为了与新理念挂钩，绞尽脑汁创设一个情景时，是不是离数学的本质越来越远。相信大家看了这篇文章后，也会有所收获。

马 刚(指导老师)   2007-12-15 21:57 [回帖]
1.这篇文章的作者真是了得。 2.就凭这篇文章就使陈老师重新认识了数学，只能说明您太嫩了。要真想重新认识数学，我推荐一本儿书——《数学：确定性的丧失》。
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 13:36 [回帖]
感谢陈老师的热心推荐，署上作者姓名来源就更好了。

专题六第二讲作业 学生积极主动参与课堂情况观察拟定    (发表日期：2007-12-11 23:02:08)      评论数/点击数：2/24

 发布者：孙桂清 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

学生积极主动参与课堂情况观察拟定

观察对象：济南市胜利大街小学四年级四班全体学生

观察内容：学生积极主动参与课堂情况

学生积极主动参与课堂情况观察表：

	情绪高涨	情绪一般	情绪低落
一组
二组
三组
四组
五组
六组
七组
八组

• 马 刚(指导老师)   2007-12-15 22:05 [回帖]

我有一个习惯（我自认为是好习惯）：如果我布置的作业好多孩子做不好。我就赶紧收回——很可能是作业题不好。看了一大圈儿了，都不三不四的——是不是这个作业题不好？

专题六：“吃饱”不等于“吃好”——对一节数学课的教学反思    (发表日期：2007-12-13 20:45:53)      评论数/点击数：10/26
 发布者：王晖 (小学数学 0227班 山东济南(2)) 

苗雷(学员)   2007-12-16 15:47 [回帖] 
写的太真实了，有时候自己上课也总是觉得一厢情愿，备课的时候激情澎湃，上完课反而很失望，不知原因~~~~~可能还是教材分析不透彻，对学生了解有差距！
马 刚(指导老师)   2007-12-15 21:26 [回帖]
“我们备课准备的越充分，教材挖掘的越深，题型设计的越丰富，就离学生的实际水平越远”——有这事儿？ 下面这种事儿有，且常有：反思也能走火入魔！
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 13:30 [回帖] 
反思与叙述对应不起来，所叙述的内容看不出是怎么引发反思的。题目吸引人，但遍览全文，没有找到题目的影子，不知道哪里体现了“吃饱”，又是哪里体现了“吃好”。
王敏(学员)   2007-12-15 11:56 [回帖]
我认为：备课时要想一想：大部分的学生的知识点在哪里？让大部分学生跳一跳够得着，难住他们的想法留给少数学生，放在课的结束部分吧！
乔紫梦(学员)   2007-12-15 10:29 [回帖]
在备课时作为教师，还是应该多想想学生的知识水平在哪？我们的教学设计学生是不是“跳一跳，够得着”，太容易了,学生会失去兴趣，够不着了，学生会丧失信心！还有学生自编应用题，引导是关键，因为学生的认知水平有差异，编的题自然就会有差异，可是只要老师说：看谁编的快、编的多、编的巧，学生自然会想:一定要难住他们！从而在“巧”上挖空心思，所以这节课才会：表面上“一派繁荣”，而实际上却“贫富不均”。 嘿嘿！一点浅见，请同行们多提意见！
于玲玲(学员)   2007-12-15 09:05 [回帖]
分析的非常到位，一位老师如果每节课都能够这样分析自己的课堂，肯定是一个非常优秀的教师，向你学习。
史有芳(学员)   2007-12-15 00:12 [回帖]
确实不错
张荣明(学员)   2007-12-14 23:36 [回帖]
"这节课准备的那么充分，"是充分考虑学生。 反思的非常好。
孙桂清(学员)   2007-12-14 21:43 [回帖]
我想要么老师备课相当充分，已经内化为自己的东西，这样才能兼顾到学生，要么就备大路子，有内功的人也能兼具顾到学生，只是内功又不强，又备细的语言，课上只想到走教案了，忽视了学生。
王真(学员)   2007-12-14 13:47 [回帖]
我们每一个教师在教学过程中都要时刻考虑学生的知识起点，考虑学生多一些，为学生的学习需要而设计有价值的教学环节！

课堂上，要善待那双茫然的眼睛    (发表日期：2007-12-15 09:50:50)      评论数/点击数：15/30
 发布者：乔紫梦 (小学数学 0227班 山东济南(2))

范丽玲(指导老师)   2007-12-16 09:00 [回帖]
老师们应该记住：如果我们长期用养鸭子的方式养天鹅，我们会让天鹅忘记了什么是翅膀。有同感
展娟(学员)   2007-12-16 08:35 [回帖] [向评论者发短消息]
见解独特，使得深思。
李萌(学员)   2007-12-15 23:16 [回帖]
让我们努力寻找养天鹅的方式养天鹅
乔娜(学员)   2007-12-15 23:00 [回帖]
呵呵，像乔姐姐学习，感悟之深！
骆双(学员)   2007-12-15 20:19 [回帖]
我们的价值就是让孩子无知的双眼变得有神吧
马 刚(指导老师)   2007-12-15 18:03 [回帖]
嘿嘿嘿！小乔的这篇文章把小曲感动得不轻阿，一连写了两个感想。 小乔的文章共五段，不知是哪几段让小曲感慨系之而“诗兴”大发。 我只为前两段拍案叫绝，因为那是在分析问题，提供解决方案，而且是具体的放案，很好的放案。后面三段，越说越离谱。我想泼点儿凉水儿，充满道德情操和诗情画意的言说极有可能孕育出恶魔。洪秀全给他的信众描绘了一个多么美好的“天堂”啊，可他的实践却把南京城及占领区变成了“地狱”。 我的这些胡思乱想丝毫不妨碍我对小乔和小曲的敬佩之情。
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 14:36 [回帖]
“课堂上，要善待那双茫然的眼睛”！看到题目就想推荐了。“如果我们长期用养鸭子的方式养天鹅，我们会让天鹅忘记了什么是翅膀！”——愿与乔老师以及一切称心钻研体悟教学的老师共勉。谢谢。
赵群英(班主任)   2007-12-16 15:03 [回帖]
说出了大家的心声。
刘爽(学员)   2007-12-15 14:29 [回帖]
给学生多一些提出困惑的机会，实际就是给学生思考的时间和空间。
刘国强(课程专家/团队)   2007-12-15 13:37 [回帖]
同意大家的观点，也深有同感。强力支持！
杨莉(学员)   2007-12-15 13:34 [回帖]
学生要是什么都会，那就不再称为是学“生”了。所以，问——是自然的，如果不问，我们也就真的不知道他们哪些会、哪些不会了！
唐建荣(学员)   2007-12-15 11:47 [回帖] [向评论者发短消息]
说实话，很多时候我都对教育很迷茫。我喜欢看学生的照片。看着孩子们入学前天真活泼的模样，充满好奇的眼睛，再看着随着年级的增高，越来越多学习有困难的学生那呆滞的目光，我心里很不是滋味。让每一个孩子都有自己发展的空间，老师不要轻易否定孩子的看法，随意处理孩子好奇的问题。让孩子的心灵自由的展翅。让孩子的好奇激励他进一步向前。
曲文弘(指导老师)   2007-12-15 14:42 [回帖]
说实话，我喜欢这种迷茫的感觉：教育，本就不是啥都确定了的事情。所以有人喜欢说“帮助孩子成长”、“为孩子奠基”，而我宁愿说：“扯蛋！我只希望能伴随成长”。用美国作家塞林格《麦田守望者》里的一段话与大家共勉吧：“不管怎样，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人——没有一个大人，我是说——除了我。我呢，就站在那悬崖边。我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他捉住——我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。”
王敏(学员)   2007-12-15 11:44 [回帖] 
感谢您独到的见解，与细致的分析。有时候一个独到的想法能开启一条新的通道。
朱玉霞(学员)   2007-12-15 11:19 [回帖]
教学的核心，是为了帮助、支持每一个学生的学习。在课堂上，让学生站起来，其实是一件非常容易的事，但是让他们再带着成功的感觉坐下，并不是一件容易的事，有时侯，是一件非常困难的事。给学生充分的想像的空间，调动他们的积极性。乔老师说得很好，见解独到，值得思考。

12.15专题六作业：情景创设的艺术    (发表日期：2007-12-15 10:05:58)      评论数/点击数：12/36
 发布者：王敏 (小学数学 0227班 山东济南(2))

骆双(学员)   2007-12-15 20:21 [回帖]
好的情境会让一节课都精彩！
马 刚(指导老师)   2007-12-15 18:35 [回帖]
再罗嗦几句：没有对课堂教学深刻的理解，绝不会想到这么精妙的比方。
马 刚(指导老师)   2007-12-15 18:32 [回帖]
“所以情景的设计，并不是生活情境的照搬，而应该是简化了的、提炼的、设计过、处理过的情境。就像哑剧一样，夸张、变形、却神似的表达出感情、思想。” ——一个很精彩的比方。让曲文弘老师看了，肯定又能生出许多深刻的想法来。我所关注的，是怎样简化、提炼……
于玲玲(学员)   2007-12-15 17:26 [回帖]
情景教学真的很重要，可以调动起学生的积极性。情景的创设有好多种，只要能够吸引学生，就是个好的情景。
刘爽(学员)   2007-12-15 14:27 [回帖]
很好的设计，很自然。
刘国强(课程专家/团队)   2007-12-15 13:28 [回帖]
此外，我认为好的情境里还应该蕴含着、凸现着数学事实的本质特征，也就是大家常说的“数学的味道”。
张传军(指导老师)   2007-12-16 11:25 [回帖]
具有原型启发的作用。
刘国强(课程专家/团队)   2007-12-15 13:19 [回帖]
不错的预设，好的情境的确是学生喜欢数学、学习数学的契机，我非常同意上述老师们的意见和建议。同时，我也在想一个好的情境也不要单纯的理解为只是通向课改课堂的敲门砖，更应该理解为是学生发现问题，提出问题，解决问题的载体，也是运用所学反过来拓展、提升的素材。
张传军(指导老师)   2007-12-16 11:25 [回帖]
这样分析情景的价值就很全面了。我们不能为创设情境而创设，就像是下棋，走一步要看三步。
许倩倩(学员)   2007-12-15 11:53 [回帖]
对于低年级学生来说,有了兴趣才愿意主动参与到学习中来,学习皆有兴趣而生,因此可以结合教授内容利用游戏导入等方法，的确是行之有效的。
唐建荣(学员)   2007-12-15 11:34 [回帖]
的确很吸引孩子，不过我想摆小鱼太浪费时间，可以通过课件出示的方法让学生看，想，算。个人之见。
朱玉霞(学员)   2007-12-15 11:08 [回帖]
情景创设是很关键的：兴趣是最好的老师。设计一个让学生感兴趣的情景，从一上课就能调动学生的积极性。从具体内容来看，情境是丰富多彩的。可以说古今中外，天文地理，包罗万象，都可以成为数学教学情境，为数学教学所用。

研修之上，众志成城    (发表日期：2007-12-16 15:43:36)      评论数/点击数：2/4
 发布者：乔紫梦 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

我在遥望,研修之上,
有多少梦想在自由的飞翔.
昨天以往(遗忘),风干了忧伤,
我要和你重逢在那研修的路上.
生命已被牵引,有效课堂,有你的指导就是天堂.
谁在呼唤,情深意长,让我的渴望,像白云在飘荡.
一边教学,一边研修,一摞(la)摞(la)的经验,交流到了天亮.
在日月沧桑后,你在谁身旁,用温柔眼光,让黑夜炫烂.

莫走开    (发表日期：2007-12-15 13:11:58)      评论数/点击数：1/6
 发布者：许倩倩 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

是你充实了我的生活，

    是你点缀了我的生命。

    你就像一盏指路明灯，

    让我在黑暗中找到方向。

    你就像一名智者，

    使我在困惑时茅塞顿开。

    你就像无数双臂膀，

    使我在跌倒中趴起来。

    只怕啊，只怕！

    当我在你的关怀和帮助下逐渐成熟起来，

    你是否就要从我的身边走开！

研修随笔    (发表日期：2007-12-16 12:12:12)      评论数/点击数：3/13
 发布者：刘爽 (小学数学 0227班 山东济南(2))     

充实、紧张、快乐、累是我这4个月远程研修学习的感受。今天是研修的最后一次，真是有不舍的感觉，回想4个月的学习，我真的感到自己的变化：

1、学会了思考：

     我是工作11年的“老”教师了，从上班的第一天的兴奋、自豪到现在的平淡，我似乎在经历工作的倦怠期，对于平时的教学激情少了，更多的把自己当成简单的“教书匠”，很少去反思自己的教学，更不要说去真正思考教学中的一些问题。参加这次的研修活动，起初也有抱怨的情绪（嘻嘻，当时在假期，有些小情绪），但是真正学习起来，发现自己在教学中的思考真是太少了，尤其在集中学习的第一天，班级组织的讨论中，发现自己平时的积累如此的贫乏，竟不敢发表自己的想法，面对一起学习的老师们，感到自己真是落后了，写作业的时候，也是不知从何谈起，回想当时真是急得焦头烂额。随着研修的不断深入，我真正开始了去思考自己的教学，真正去研究数学教学的方式、方法，尤其是每次研修的视频中，许多一线老师提出的问题都是我在教学中的困惑，在分散学习的过程中，我结合专家的授课内容和视频中的案例，能在教学中注意自己的教学行为，注意观察学生的学习情绪、方式、思维的发展；能结合在视频中专家的讲课内容与自己的课堂进行比较，课下我的备课本中的教后记的内容丰富了，我思考的东西也多了，现在，每次的作业不再是一种负担，更多的看成了是自己教学的反思和总结。

2、学会了欣赏：

      我很喜欢，远程研修这种网上交流的方式，用无限的网络将全国的数学老师拉近了距离。在平时的教学中，我们最多的教研方式教师在校内或到校外听课，真正的针对某个教学内容的研讨是很少的，在远程研修这个平台上我们能看到全国那么多老师的思考和精彩案例，真正是资源达到了共享。在学习的过程中，我学会了欣赏，在欣赏拓展材料内容和学员老师们的文章的过程中，我更多的是审视自己的教学。在每次的作业中，我也很欣赏我们班老师和指导老师的评论，真是精彩纷呈，在评论中老师们都是写出了自己的感受，语言是如此的真诚，我真的非常的感动。学会了欣赏，我想就是学会了学习、学会了借鉴、学会了比较。

3、学会了踏实与沉着：

       我是一个比较急躁的人，整日风风火火的，有时都感到自己比较的浮躁（因此静下来做某件事的时间特短）。可是每次的远程研修，我都会沉下心，静静的坐在那看视频、看电子讲义，思考视频中提出的问题，我感到自己比以前沉稳多了，浮躁的心也渐渐退去，我想在以后的工作中，争取保持这种心态，让我们的教学少一些浮躁，多一些真实；让自己少一些急躁，多一些思考。

      哈哈，写了这么多，就是想表达自己4个月来学习的感受，虽然研修结束了，但我们的教学没有结束，四个月的学习丰富了我们的教学理论、教学方法，激发了我们的思考，下面我们就要用学到的知识在我们的教学中去实践吧。希望我们都能做一个快乐、幸福、睿智的教师！

                   徐斌：追寻有魔力的课堂语言

  “小朋友，你们好！今天徐老师到你们班来上课感到特别高兴。有没有谁也姓徐呀？来，我和你握一下手！(一学生上台来，底下全是羡慕的目光。)下面，让老师来认识你们……请你把你好朋友的座位号悄悄告诉你的同桌，把你喜欢的小动物也告诉你的同桌……”随着老师的提问，孩子们或大声回答，或同桌间窃窃私语，或点头微笑，或挥手致意。孩子们一定想：这个男老师上课挺有趣。

　“现在，谁能告诉老师，你每天早晨什么时候起床？你怎么知道的……我们要是学习了看钟表的方法，就能正确地掌握时间、科学地安排时间，做时间的主人了。今天，我们就学习时间单位——时、分。”迎着徐老师亲切和蔼的目光，孩子们拿起桌上的玩具钟表，开始了操作探索。

　“书架上的书从哪面开始数啊？”“请第四组4号同学回答。”“从左到右……从右到……”学生嗫嚅着，似乎有些紧张，眼里闪过几丝胆怯，怕说不好。“没有关系，再想一想，你习惯从哪边数就从哪边数。”徐老师仍旧微笑着、期待着，眼里满含着鼓励。“嗯，我经常从左到右。”孩子从老师信任的眼神里找到了自信，终于鼓足勇气答了上来。

　 在徐老师的数学课上，这样的场景经常会出现。孩子们总能与老师微笑的目光相遇，怯生生的小手因老师赏识的眼神而举得更高，低沉的声音因老师的鼓励而变得宏亮……课堂里，总有一种关爱感染着他们，一股热情激发着他们，一种包容温暖着他们。全新的理念、巧妙的设计，加之循循善诱、充满磁性和魔力的语言，徐老师的课堂往往引得孩子们乐不可支。

　 许多人知道课上的徐老师，教态亲切自然，教学语言娓娓动听，绘声绘色的讲解引人入胜，能很快紧紧抓住孩子的童心。但是，人们很难想象他为修炼这一身武艺而付出的艰苦努力。盛大启、孙丽谷、张兴华等老一辈特级教师曾经几次为徐斌的参赛课会诊，并指出徐老师的教学语言过于书面化、成人化，过分讲求抽象逻辑性，连表扬都是硬邦邦的，不够通俗亲切，不符合低年级学生的心理特征和年龄需求。是啊！男教师教小学低年级本来就有难度。要在这么短的时间内改变自己多年形成的语言习惯，又谈何容易？

　 为此，徐斌找来儿童电视节目主持人鞠萍、上海青年播音员陈燕华和“故事大王”孙敬修的节目磁带，规定自己每晚至少用耳机听两个小时。这对他的帮助很大，在倾听揣摩中，徐老师找到了语言动听的诀窍——这些语言短句子多，描述性强，生动形象、清新亲切、如话家常。如果自己上课也能这样，肯定也能吸引孩子。此外，他还找来省内外知名特级教师的上课录像，反复看、仔细学。

　 工夫不负有心人，大量的强化训练使他的课堂教学语言风格发生了较大的变化。1993年4月，徐老师去南昌参加全国第一届小学数学课堂教学观摩比赛，年仅24岁的他凭借自己的强劲实力，获得了二等奖，令评委和其他省市参赛选手对这位年龄最小的江苏选手刮目相看。

　 从此以后，徐斌操练起教学基本功来也更加刻苦自觉。在平时的数学教学中，在每次公开课和赛课时，徐老师特别注意自己的课堂教学语言，他努力追寻一种充满魔力的课堂语言。“你的办法真好！”“你真聪明！”“你的结果离结论已经不远了。”“你想的办法老师还没有想到。”……这些启发性、激励性很强的语言在他的课上使用频率很高，孩子们自然喜欢他的数学课了。

　 为了取得更好的教学效果，徐老师在课堂上总是以学生“大朋友”的角色出现。伴随着亲切柔和的儿童化语言，设计种种游戏，与孩子平等对话，以开放的形式，带领学生在玩中学习，在活动中领悟，充分调动他们的学习积极性。孩子们的自信心增强了，创造欲望得到了满足，合作意识和个性也得到充分发展，课堂上常常会出现未曾预料的精彩！

　 “现在，老师想跟大家一起来玩一个猫抓老鼠的游戏，有兴趣吗？先看好，图上有猫和老鼠，但老鼠很狡猾，在途中设置了不少的障碍物，猫只能横着走或竖着走。你能帮助猫设计一条合理的路线吗？快动手试着画画看……”如今，每每走进徐老师充满魅力、清新自然的课堂，我们都会被徐老师的教学艺术深深吸引，尤其被他从容不迫的大家风范、平易近人的教学态度、随机应变的教学机智而深深折服。