倾斜的“金字塔”————教育文化的偏失

惠民县大桑镇徐家完小            孙宏林

 中国教育，是“大众”教育，还是“精英”教育？是素质教育，还是应试教育？是对“人”的教育，还是对“物”的教育？不忙回答，；因为这一问题的答案不是依据某些“红头文件”，或者某位高官的言谈，而是要看现实，以及透过现象所看到其精神实质、文化背景。不可否认，在中国大地上，教育的功能依然是甄拔，教育的手段依然是淘汰，教育的目标依然是“塔尖”。更有甚者，打着“改革”的旗号，做着违反教育规律，甚至是违反法律、法规“逆水行舟”的事。笔者仅就日常所见、所感谈些个人观点，难免有偏颇之处，敬请指正。

一、“世外桃源”“清水衙门”？——教育

从上世纪90年代开始，我国自上而下投入到经济发展的热潮之中，对教育投入的比例反而持续下滑，特别是义务教育着一块。中央把实施基础教育的工作下放到地方负责，县乡基层政府成为义务教育经费负担的主体，使本就经济薄弱的县乡财力不堪重负。农村教师工资拖欠成为严重的社会问题，有些落后地区，工资拖欠一年竟达六个月。92年颁布的《〈义务教育法〉实施细则》规定，实施义务教育的学校可收取杂费。于是越来越多的收费项目被列入杂费，且价格一路攀高。而90年代中后期的“教育产业化”风潮，更是助长“收费教育”升级为轰轰烈烈的教育乱收费，导致“教育”形象不佳，从而引发一系列社会问题。而教育部门的监督、投诉机构基本是“摆设”，不但常常拒绝新闻媒体的采访，也很少举行与社会沟通的活动。教育部门的封闭、回避，暴露出来的不仅仅是不方便群众与政府联系的问题，更多暴露的是相关部门拒绝媒体和民众监督的姿态。教育是个特殊的部门，有着自己的特殊规律，但不能因此拒绝社会监督。自我封闭，失去与社会交流的机会。不交流就意味着落后，不交流就意味着保守。把教育封闭在一个小圈子里，对教育的长远发展是有损无益的。

实际上中国今天的现实，在相当程度上至少是按受教育程度分配财富和权利的。任何人都知道受过大学教育和未受过大学教育的人之间，在收入、待遇、社会地位方面的那道巨大的鸿沟。因而，一方面好手的小农思想，宣扬“读书无用”，对科技、知识、教育的价值重视，仅停留在口号上，言行不一；另一方面许多学生家长甘愿倾家荡产，也要把孩子太过大学的那到昂贵的门槛。而这看似矛盾，实则并行不悖。这是经济转型时期中国社会矛盾在教育形态上的反映。

目前“以县为主”的农村义务教育管理体制，由于大多数县级财政无法担当起教育经费投入主体的责任，特别是像惠民这样的贫困县，情况更为严重。乱收费、农村子女上学难、厌学、辍学厉害---基于此，应按照财权和事权相对称的原则，应当建立省级财政统筹、中央和地方财政根据各自职责共同分担的教育财政体制。这样，只有权利和义务明确，财权和事权相匹配，才有利于调动地方政府对农村进行教育投入的积极性，又能使地方政府承担起对农村教育的投入。

二、人性的徘徊，精神的游离——教师

“师者，所以传道、授业、解惑者也。”所谓解惑者，须自心无惑。自身都心乱如麻，怎么又能解决别人心中的困惑呢？而现实是：当代农村中小学教师，特别是中青年教师，正承受着历史上从未有过的冲击，这些冲击来自社会各个方面，当然也有来自自身心灵深处的失衡。这些都是无法回避的，这同样是社会转型时期所特有的矛盾。据个日常生活中的笑话，说春天菜贵，老师去买菜。隔着很远，卖菜人就说：去去去，这儿没你们老师要的菜。还有一次，笔者去买手机，当然也是奔着最便宜的那种。前面一位妇女抱着孩子刚刚离开，只听店员恨恨的说：贱贵不卖给当老师的。一阵心颤。教师怎么了，是否真的成为社会的异类，被尊严所遗忘。久处这样的环境，教师的心理难免发生偏差。而事实确实这样。据《羊城晚报》报道，广州市天河区在最近举行的一次心理保健讲座上用心理健康测试量表（SCL－90）对在场教师进行测试，结果显示，近半数教师心理健康存在不同程度的问题。调查还显示，31。51％的教师有轻度心理障碍，12。79％的教师有中度心理障碍，21％的教师已构成心理疾病，69％的教师感到工作、生活压力大，嫉妒情绪、焦虑失望的出现也比较高。调查发现，教师心理问题症状主要表现为：抑郁、精神不振、焦虑、过分担心、又不明原因的不安感、无法入睡等等。强迫症、无名焦虑是当前教师最主要的心理问题。一个心理阴暗的教师怎么能培养出性格活泼、开朗的孩子。这与教师职业对教师心理健康水平的高要求形成了尖锐的矛盾。教师的心理问题不可能仅限于个人主观经验，它会影响到教师与家人、朋友、学生的关系。研究表明，一个人在沉重的心理压力和失调的情绪状态下往往会发生人知偏差，悲剧往往也在此时发生。当然，教师的心理问题所直接影响的是学生。

思想决定行为，“思想贫困是一切贫困之源”。必须承认，今天许多教师对现存的教育思想地了解、挖掘是相当肤浅的。不少人不仅忘记了对中国传统教育思想的继承与创造，而且对西方优秀教育思想也是一概不知，甚至是天然地敌视和拒绝接纳。由此，教师始终在一个盲目的、非理性的个人经验的轨道上运行。教师难以在教育中提升自己的教育理念，难以在理性的指导下践行各种先进、科学的理念。现实中许多非教育、反教育的事件层出不穷，许多教育悲剧令人震撼。教师对社会的游离，对科学的游离，甚至是对教育的游离，不能不说是可悲的。

三、苍白的金字塔，失去底蕴的精神空壳——校园文化

教师传递给学生的不应该仅仅是那些人类所积累的文化知识，更多的应该教育学生学会生活，懂得有价值地生活。新课改，素质教育，可怕的不是教师知识的缺少，而是教学热情的缺失。教育的精神本质在于追求科学与民主，校园洋溢的文化氛围应该是不倦的追求和探索新知。而应试教育基础之下的教育现实，却变成分数是衡量教育、教学的唯一标尺。一切都背离了初衷，走向设计者最初设计的反面。教育出现失误甚至畸形化。

课堂教学模式“一窝风”，恰恰表明教学主体权利的丧失。去年我参加是课堂教学专题研讨会，所见到的二十几示范课，无一例外不是“自主合作探究，分组教学”。一堂课，几次分组多次活动，教师成了“主持人”，忙的团团转，学生讨论七嘴八舌。个人认为环节多而琐碎，模式单调且死板，好象不去套这种表面形式的“合作”，就不能算作是新课程标准下的课堂教学。新生事物一旦成为“模式、格式化”的东西，便失去它“原生、原创”的生命力，甚至走向其背面。我发现这些“公开课课堂案例”，到处充满模仿、表演、作秀作假。这样不仅仅伤害学生，其实也伤害执教的教师。一位年轻教师说：我最讨厌上公开课。这些公开课犹如大街上的流行时装，初看倍感新奇悦目，看多了只有翻胃倒口。教师在课改中缺少最多的是个人独立的内省与反思，而这种个人特色的缺失，只能造成新课改“营养不良”乃至“恶性循环”。

轰轰烈烈谈素质教育，扎扎实实做应试教育。教育理想与现实评价的冲突，导致好多人课改只是走过场、应付上级——理想中的评价应带有激励性、发展性。它应是综合性的、带有人性色彩、文化色彩，绝不只是冷冰冰的分数。评价的目的是为了促进教师的专业成长，是为了激励教师更有效的工作。但这并不一定把教师分出个三六九等来。而在农村实际中，量化考核不仅成为衡量教师工作质量高低的一道“水准”，甚至变做挟制教师的“尚方宝剑”，动辄以下岗威胁，人治仍是当今农村教育管理体制中致命的弊端。量化指标中，学生成绩占有绝大比重，并依此排队。分分分，教师的命根。末位依旧是要淘汰的。十届全国人大常委会《义务教育法》修订草案中提到：绝大多数学校还是追求分数至上、考试至上。周济部长也明确表示：应试教育目前没有得到根本改观。课改只能在素质教育与应试教育的夹缝中生存；教学只能在“火山口上带着镣铐舞蹈”；教师成为“盗火者”。并非危言耸听。

新课改不只是简单的通过几次培训、听几堂示范课就能完成，它涉及到方方面面，既有经济基础的问题，又有社会文化的问题；既有局部的教育内部体制的问题，又有如何适应当前新农村发展，切实将基础教育从单纯的应试教育转变到为国家、为农业和农村发展服务的素质教育上来的宏观方向性问题；既有现代技术手段运用为教学服务的问题，遇有“以生为本”尽力挖潜学生内在主动性，对教育进行人文、人性化管理的问题。因此新课改要顺利完成，关键是大力培养新型师生，全面提高教育主体的综合素质，使当代师生真正成为社会需要的人才，体现教育的价值所在。事实上，当前农村的落后，根本上是人的素质的落后。由于农村农民受教育程度比较低，而农村教育体制的不顺和教育模式的单一，严重制约了农村教育的发展速度和质量，这就需要大力推行新课改，创新农村教育体制，丰富农村教育模式，为培养现代化人才提供制度保证，搭建广阔的平台。

农村教育的出路就在于开展多层次、全方位的农村教育，使广大师生各有所学，各尽其材，各得其所。结合新课改，树立科学的人才观和教育质量关，在教育实践中努力探索适应新形势要求的教育模式。既要考虑“升学有望”，更要考虑“致富有路”。在保证一部分学生上大学的同时，还要承担农村人口向城镇转移的培训的任务和农村社会可持续发展的教育重任，勃发农村教育的生机和活力。

问题是前进中必存的障碍，不足是发展中的更高要求。爱之切，痛之切。谁也没有必要去掩盖、回避这些矛盾、冲突。只有勇敢的面对了，这些矛盾、冲突才能解决，我们的教育事业才能取得长足进步，真正担负起民族振兴的重担。